Categories
Publications Uncategorized

#LeopoldIIMustFall: De dekolonisering van Belgische universiteiten

Dit artikel is in het Tijdschrift voor Mensenrechten van juli tot september 2020 verschenen. Je kan een kopie ervan hier downloaden: http://www.mensenrechten.be/bestanden/uploads/tijdschriften/TvMR%202020_3.pdf


Op 9 maart 2015 protesteerden studenten van de University of Cape Town bij het standbeeld van Cecil John Rhodes. Ze eisten het weghalen van het standbeeld van Rhodes, een Brits koloniaal, white supremacist en stichter van de British South Africa Company waarmee hij (onder andere) het huidig Zimbabwe en Zambia bezat. De aanwezigheid van zijn standbeeld werd door Zwarte[1]studenten ervaren als een eerbetoon aan Rhodes en een voortdurende herinnering dat de universiteit niet voor hen gebouwd was, maar voor witte mensen.[2] Op 9 april 2015 werd het standbeeld weggehaald. Maar de studenten protesteerden verder; ze maakten duidelijk dat hun bezwaren verder reikten dan de aanwezigheid van koloniale standbeelden aan de universiteit. Ze benadrukten de nood aan dekolonisatie van het onderwijs, te beginnen bij academische instellingen. De dekoloniseringsbeweging, waartoe #RhodesMustFall behoort, wijst op de ongelijke globale machtsverdeling, de ongelijke verdeling van mondiale rijkdom en hoe deze een oorsprong heeft in het koloniaal verleden. Ze eist een rechtzetting hiervan door herstel(betalingen). De protesten sloegen over op universiteiten in andere landen. 

Op 25 mei 2020 stierf George Floyd, een Zwarte man, tijdens een arrestatie waarbij een politieman met zijn knie meer dan acht minuten lang op Floyds nek leunde. Verenigd onder #BlackLivesMatter braken er grootschalige protesten uit, zowel in de Verenigde Staten als in de rest van de wereld. De Belgische protesten richtten zich onder andere tegen standbeelden van Leopold II in de publieke ruimte. In navolging van Rhodes, werd de aanwezigheid van Leopold II ook in universiteitsgebouwen onder vuur genomen; zijn beeltenis herinnert eraan dat deze instellingen voor witte mensen gemaakt zijn. KU Leuven besliste, na een open brief geschreven door professoren en studenten, om een buste van Leopold II in hun Centrale Bibliotheek tijdelijk op te bergen.[3]

Van Rhodes tot Leopold II, de vraag van Zwarte studenten dat universiteiten zich kritischer opstellen ten aanzien van het koloniaal en imperialistisch verleden en hoe dat het onderzoek en onderwijs aan hun instelling beïnvloedt, klinkt alsmaar luider. Ze klagen ook aan dat universiteiten zich schuldig maken aan epistemisch kolonialisme[4]. Dat is het produceren van theorieën gebaseerd op Europese tradities, om die vervolgens als universeel voor te stellen en te onderwijzen.[5] Daarbij worden niet-Europese kennissystemen buiten academische instellingen gehouden doordat ze niet als ‘legitieme’ kennis erkend worden. Dit gebeurt ook door theorieën van niet-Westerse geleerden te minimaliseren tot experientële inzichten[6] in plaats van deze als theorieën die het academisch canon verrijken te zien.[7] Dit doorgedreven eurocentrisme leidt tot epistemicide: de verdwijning van – meestal niet-Europese -kennis(systemen). 

Na een schets van de verschillende dimensies van dekolonisering, bespreekt dit artikel de kritieken op epistemisch kolonialisme en de hiërarchie van kennissystemen. Er wordt stilgestaan bij de rol van de universitaire bibliotheek, en bij de (tegen)reacties op postkoloniale kritieken, namelijk de vrees voor biblioclasme en censuur. Vervolgens wordt gereflecteerd over de afwezigheid van Zwarte professoren en de ondervertegenwoordiging van Zwarte studenten in Belgische hoger onderwijsinstellingen. Hoewel kolonisatie niet enkel Zwarte mensen treft, en dekolonisering dus ook niet uitsluitend over Zwarte mensen gaat, focust dit artikel op Zwarte mensen gelet op de Belgische koloniale geschiedenis op Zwarte volkeren specifiek. Het Belgisch maatschappelijk debat inzake dekolonisatie moet aldus vertrekken van deze oorsprong. Ik bespreek ten slotte het risico op verwatering van dekolonisatiepogingen, en enkele succesvolle – en minder succesvolle – voorbeelden van dekolonisatie. 

De verschillende facetten van dekolonisatie

Dekolonisatie is een term die veel wenkbrauwen doet fronsen. Vele naties hebben hun onafhankelijkheid verworven in de vorige eeuw, en dus lijkt de noodzaak tot dekolonisatie voldaan. Dekolonisatie gaat evenwel niet enkel om het beëindigen van directe onderwerping. Het gaat ook om het doorknippen van andere afhankelijkheidsbanden en het uitwissen van koloniale ideeën en structuren (zowel hier in Europa als in voormalig gekoloniseerde gebieden). Het is een kritiek op de resten en erfenissen van koloniale vaststaande meningen met wortels in ongelijke machtsrelaties tussen voormalig kolonies en voormalig koloniserende landen.[8] De dekolonisering van academische instellingen omvat meer dan het symbolisch debat over de aanwezigheid van standbeelden van kolonialen als eerbetoon. Dekolonisering moet doorwerken in verschillende dimensies: het stelt het wathoewaar en wie van de academische wereld in vraag. 

Zo evalueert het wat wel – en niet – onderwezen wordt. Eurocentrische curricula zijn niet een uitsluitend Westers fenomeen.[9]Eurocentrische curricula veroorzaken een hiërarchie in kennissystemen, waarbij Europese kennis en geleerden bovenaan geplaatst worden. Bijgevolg worden verschillende kennissystemen, vooral niet-Westerse kennissystemen, niet onderwezen. Dekolonisering stelt ook in vraag hoe academische instellingen werken, door aspecten zoals taal en onderzoeksmethodes kritisch te onderzoeken. Daarnaast is het waar van instellingen van belang. Zowel de geografische ligging van kennisinstellingen (waar zijn hoger onderwijsinstellingen wel en niet gelegen, waar vindt bepaald onderzoek plaats?), als de invloed van de geschiedenis van de geografische ligging van de instelling zijn belangrijk. Ten slotte is een belangrijke vraag wie aanwezig is in academische instellingen. Wie vormt de instelling als onderzoeker en docent/professor en is bijgevolg bepalend voor het wathoe en waar? Wie is aanwezig als student? Wie wordt wel of niet onderzocht? Deze vragen brengen globale academische trends aan het licht: de hiërarchie van kennissystemen, het overwicht van eurocentrische curricula, de afwezigheid van Zwarte professoren in het professorenkorps en de ongelijke toegang tot academische instellingen. Dekolonisatie wil hier een antwoord op bieden.

Dekolonisering van canon en curricula

Dekolonisering richt zich allereerst op de koloniale dimensies van wat onderwezen en onderzocht wordt. Koloniale overheersing kon maar ontstaan in een context waar ideeën van superioriteit al welig tierden. De universiteiten waren hotspots waar die ideeën (verder) werden uitgewerkt. Het koloniaal project steunde op het dehumaniseren van Zwarte mensen en het de-legitimeren van hun respectievelijke kennissystemen, ook binnen academische instellingen.[10] Zo zijn verschillende (raciale) theorieën uitgewerkt in Westerse academische instellingen.[11] Dat gebeurde over disciplines heen: van biologie[12] (met scientific racism en eugenetica tot gevolg)[13] tot antropologie[14], rechten[15] tot filosofie[16]. Verschillende Verlichtingsfilosofen schreven bijvoorbeeld werken over de suprematie van witte mensen en de daarbij horende onmenselijkheid van Zwarte mensen.[17] Deze ideeën droegen bij tot de legitimering voor de ‘beschavingssmissie’[18] die uit kolonialisme voortkomt. Diezelfde ideeën onderbouwden het juridisch en wetenschappelijk kader dat het onderwerpen van kolonies mogelijk maakte.[19]  

De manier waarop Westerse academische instellingen theorieën produceerden die kolonialisme legitimeren wordt tot vandaag niet erkend. Integendeel, kolonialisme schemert nog steeds door in onderzoek dat door een eurocentrische bril wordt gevoerd, zelfs wanneer het over Zwarte mensen en hun geschiedenis gaat.  Bovendien worden sommige theorieën nog gereproduceerd in het onderwijs. Dergelijke curricula zijn anachronistisch van aard: curricula gebaseerd op principes die bedoeld waren om kolonialisme te verdedigen en vergoelijken worden vandaag zonder voldoende toelichting over deze geschiedenis onderwezen.[20] Dit zien we bijvoorbeeld in curricula die vandaag nog kolonialisme en bezitsslavernij als een normale vorm van sociale relaties tussen mensen afbeelden en als een systeem dat al geëindigd is, in plaats van een systeem van exploitatie en onderdrukking van Zwarte mensen[21], met verstrekkende structurele mondiale gevolgen die vandaag nog doorwerken.[22]

Verder is er ook het probleem van eurocentrisme: de eurocentrische focus draagt er toe bij dat deze theorieën worden gereproduceerd, en te weinig in vraag worden gesteld. Veel academische instellingen bieden een canon aan die uitsluitend Westerse kennissystemen erkent, en andere epistemische tradities negeert. Het is een canon die steunt op de foutieve veronderstelling dat Europese kennis inherent superieur is aan niet-Europese kennis.[23] Bovendien wordt Westerse kennis als universeel, objectief en neutraal voorgesteld, waardoor ze hegemonisch van aard is.[24] Deze hegemonie speelt een actieve repressieve rol ten aanzien van andere kennissystemen die van buiten eurocentrische kaders vertrekken door deze te delegitimeren en onderaan de hiërarchische ladder van kennissystemen te houden. Dat leidt tot grote blinde vlekken in curricula, die bijvoorbeeld fundamentele of globale filosofie slechts als Europese filosofie invullen, zonder Afrikaanse filosofische tradities te behandelen; zonder te vermelden hoe Europese filosofie mee gevormd is door interactie en uitwisseling met andere kennissystemen.[25] Eurocentrisme heeft niet alleen een beperkend effect op Europese academische instellingen, maar ook op instellingen elders in de wereld. Europese kennis vormt immers vaak ook buiten Europa het vertrekpunt van kennis. 

Dekolonisering stelt die eurocentrische canon in vraag[26]: men bekritiseert het selectieve narratief van Westerse kennissystemen als enige vervaardigers van kennis.[27] Het is een oproep om de epistemicide die er het gevolg van is (de vernietiging van niet-Westerse inheemse kennissystemen door lineaire processen van koloniale kennisproductie[28]) een halt toe te roepen. Dekolonisering wil theorieën of theoretici die dit eurocentrisch canon verwerpen ook opwaarderen. Hun inzichten blijven immers vaak steken in keuzevakken, en behoren niet tot de verplichte, fundamentele leerstof van ieder student. Ze worden letterlijk tot de marges van het academisch speelveld geduwd en gehouden. 

De universitaire bibliotheek als strijdtoneel van dekolonisatie

Een onvermijdelijk strijdtoneel voor een pluralistisch én universeel canon is de universiteitsbibliotheek. In de geschiedenis zijn bibliotheken meermaals een doelwit geweest van de strijd om de mentale controle over volkeren.[29] Voor universiteitsbibliotheken is dat niet anders. Ze bepalen tot welke kennis men toegang heeft, welke kennis als vertrekpunt wordt genomen en welke kennis bewaard blijft.[30] Men kan daarom beargumenteren dat universiteitsbibliotheken niet neutraal zijn.[31] De boeken die een plaats krijgen in fysieke universiteitsbibliotheken geven aan welke theorieën en theoretici gewaardeerd worden in een epistemisch canon en die als vertrekpunt van universele kennis gezien worden en bepalen op die manier wat als kennis opgevat wordt.[32] Dekolonisatie wijst op de lacunes in academische kennis doordat vooral Westerse geleerden die plaats invullen, terwijl per definitie niet uitsluitend Westerse geleerden universele kennis in pacht hebben. Met andere woorden, wie of wat afwezig is in universitaire bibliotheken, geeft aan hoever een universiteit staat in het dekoloniseringsproces. 

Ook de digitale universiteitsbibliotheek is onderdeel van dit vraagstuk. Kunnen algoritmen het traditionele of koloniale lexicon bevoordelen, naar analogie van hoe algoritmes elders discrimineren?[33] Doordat eurocentrisme al lang onderdeel van de academische wereld is, bestaat dat risico ongetwijfeld. 

In de geest van dekolonisering moet bovendien de eenzijdige focus op geschrift als enige legitieme bron van kennis ontkracht worden. Deze eenzijdige focus draagt bij tot een lacune in kennisdisseminatie en in archieven. In verschillende kennissystemen hebben mondelinge communicatie en mondelinge tradities een vooraanstaande plaats als kennisbron.[34] Welke plaats hebben orale bronnen binnen eurocentrische academische instellingen?[35] En hoe passen we onze systemen aan om te kunnen interageren met die kennis op een waardige manier? In een dekoloniserende universiteit moet deze bron, en andere bronnen, hoger gerangschikt worden. Bij uitstek wanneer er onderzoek gevoerd wordt naar Zwarte mensen. 

Van ‘afrekencultuur’ tot ‘censuur’: de tegenreactie op dekolonisering van canon en curricula

Sommige tegenstanders vatten dekolonisering op als censuur, of de beoordeling van academici van andere tijdsperiodes met huidige maatschappelijke en morele maatstaven.[36] Dat laatste wijst echter op eurocentrische blinde vlekken, omdat men zich verkijkt op het gebrek aan (grootschalig) protest in het Westen. Het kolonialisme werd tijdens het koloniale tijdperk wel sterk gecontesteerd door de gekoloniseerde Afrikaanse volkeren. De structurele onderdrukking ging in tegen hùn toen geldende maatschappelijke en morele maatstaven, waardoor het uitmondde in (al dan niet gewapend) verzet.[37]  

Andere tegenstanders vatten dekolonisering op als een oproep tot biblioclasme of libricide. Dekolonisering pleit niet voor het in vraag stellen van Westerse kennis omdàt die vanuit witte mensen komt. Wel moet erkend worden dat Westerse kennis grondig gevormd is door raciale theorieën die tot de systemische onderdrukking van Zwarte mensen hebben geleid.[38] Daarnaast wordt deze kennis vandaag onderwezen als universeel en neutraal.[39] Dekolonisering vraagt dat de essentie en de oorsprong van onze eurocentrisch canon blootgelegd worden en plaats ruimen voor een radicaal ander canon dat wel pluralistisch én universeel is. ‘Pluriversaliteit’ erkent immers de co-existentie van verschillende kennissystemen en tradities, en hoe deze elkaar onderling hebben beïnvloed,[40] in plaats van één homogeen kennissysteem als vertrekpunt van alle kennis. Een voorbeeld van pluriversaliteit is Black feminist thought, een epistemologie dat de aanname van Westerse kennis als universele kennis verwerpt.[41] Black feminist thought biedt inzichten in verschillende kennissystemen die vormgegeven worden door het kruispunt van ras en gender.[42] Black feminist thought beweert niet dé enige legitieme kennis te zijn, want het wil juist af van de hierarchie van kennissystemen.[43] Pluriversaliteit biedt ook garanties tegen de verdrukking van kennis en epistemicide door het decentraliseren en contextualiseren van Westerse kennissystemen.[44] Bovendien weerspiegelt hij een ambitie die eigen zou moeten zijn in hoger onderwijs, de ambitie om de eigen kennis in vraag te stellen. Moet een universiteit onze wereldbeelden niet verruimen, juist door uit de eigen context te treden? 

Hoe ver die pluriversaliteit moet reiken? Hoe men bepaalt welke niet-eurocentrische kennis aan bod komt? Welke plaats de nationale context behoudt in het canon? Dit zijn vragen waarop nog geen eenduidig antwoord bestaat in België, maar waar het debat over moet gevoerd worden. 

Zwarte mensen in witte academische instellingen 

Dekolonisering van hoger onderwijs gaat ook over de toegang ertoe. Naast het demografisch aspect (hoeveel Zwarte studenten zijn er in onze instellingen?), gaat het over de infrastructuur of architectuur waarin studenten kennis opbouwen. Het intellectueel leven is afhankelijk van het soort gebouwen waarin gesprekken plaatsvinden of waarin kennis overgedragen wordt. MBEMBE geeft het voorbeeld van Apartheidsarchitectuur, en hoe deze geen ademruimte laat voor Zwarte studenten wegens de racistische geschiedenis ervan.[45] Naar analogie van MBEMBE’s voorbeeld van hoe Apartheidsarchitectuur Zwarte studenten herinnert aan de discriminerende geschiedenis ervan (die instellingen waren immers gebouwd als onderwijsinstituten voor witte studenten alleen), kan iets gelijkaardig gezegd worden over de aanwezigheid van standbeelden van Koning Leopold II in Belgische universiteiten. Standbeelden functioneren als eerbetoon aan historische figuren[46] en articuleren symbolische codes of boodschappen.[47] Niet alleen de historische figuur op zich wordt geerd, maar ook de idealen waarvoor die stond worden gevierd door middel van die standbeelden in de publieke ruimte of het gebouw waarin het beeld zich bevindt.[48] Standbeelden of bustes van Leopold II (verantwoordelijk voor de dood van miljoenen Congolezen[49]) in universiteitsgebouwen zenden een boodschap uit naar de Zwarte studenten aan een universiteit, ze zeggen iets over de waarden van de universiteit en getuigen van een eurocentrisch kijk op hem als figuur en wat hij belichaamt.[50] Dat signaal treft Zwarte studenten (en Zwarte mensen in het algemeen)[51] en heeft een nefast effect op hun leerervaring binnen academische instellingen omdat diezelfde eurocentrisch kijk ook aanwezig is in de leerstof.[52] Zijn aanwezigheid is niet onschuldig.

Bovendien richt dekolonisering zich niet alleen op de inhoud van curricula, maar ook op wie de inhoud bepaalt en onderwijst. Er is immers een verband tussen het behandelen van Europese kennis als superieur, en het feit dat onderwijzers, het gezicht van de kennis, in Belgische hoger onderwijsinstellingen bijna uitsluitend wit zijn.[53] Omdat de universiteit wit blijft, blijft ze blind voor bepaalde kennis en blijft het curriculum zoals het is.[54] En omgekeerd: indien de samenstelling van het professorenkorps verandert, zal ook het curriculum veranderen. Professoren bepalen immers wat er onderwezen en onderzocht wordt.[55]

Uit recent onderzoek[56] naar de Afrikaanse diaspora in België[57] blijkt dat van de ondervraagden 60% een hoger onderwijsdiploma heeft; dat is hoger dan het Belgisch gemiddelde.[58] Tegelijkertijd is het relatief werkloosheidscijfer voor deze groep vier keer hoger dan het Belgische gemiddelde. Er lijkt dus sprake van declassificatie en etnische stratificatie[59], omdat Zwarte mensen in België structureel jobs worden ontzegd die overeenkomen met hun diploma. Dat fenomeen lijkt Zwarte vrouwen disproportioneel te treffen, die in België vaak als poetspersoneel of zorgkundige werken ondanks hun opleidingsgraad.[60] Datzelfde fenomeen is zichtbaar in universiteiten zoals KU Leuven waar Zwart personeel vooral zichtbaar is als restaurant- of poetspersoneel, en niet als onderdeel van het professorenkorps.[61] Gezien het relatief hogere opleidingsniveau van Afro-descendenten[62] is de afwezigheid van Zwarte professoren in Belgische hoger onderwijsinstellingen een bijzonder scherpe doorn in het oog. 

Dekolonisatie is geen metafoor[63]

Recente gebeurtenissen hebben dekolonisatie nu naar de voorgrond gebracht. Een term die een aantal maanden geleden door academische instellingen als bedreigend en gevaarlijk werd aanzien, wordt plots gemakkelijker in de mond genomen. Dat vergroot evenwel het risico op verwatering van het dekolonisatieproject, met een behoud van de status quo tot gevolg.[64]  

Zo zullen sommige academici of instellingen dekolonisatie beperken tot symbolische acties zoals het weghalen van standbeelden. Andere zullen beperkt nieuwe inzichten toevoegen aan een al bestaand eurocentrisch curriculum. In dat geval spreekt men van de ‘diversificatie’[65] van curricula, of het ‘verbreden van referentiekaders’[66]. Een concreet voorbeeld hiervan is de ‘provincialisering’[67] van Europa, waardoor Europa inderdaad niet langer het epicentrum van kennis is omdat de nadruk wordt gelegd op het globale beeld, waarvan Europa slechts een onderdeel is.[68] Ten minste twee risico’s blijven dan bestaan. Indien de onderdrukkende verbanden tussen Europa en andere werelddelen onvoldoende gelegd worden, blijft het beeld van ‘superieure’ Europese kennis bestaan. Daarnaast kan sommige kennis nog steeds als louter Europees worden voorgesteld, hoewel Afrika en haar diaspora ze actief mee vorm heeft gegeven.[69]

Een dekoloniale benadering vertrekt vanuit het besef dat verschillende wetenschappelijke disciplines beïnvloed zijn door koloniale ideeën[70] waarbij witheid de norm en uitgangspunt is[71], en dus in hun geheel gede- en gereconstrueerd moeten worden.[72] Dit daagt de bestaande denkwijzen uit en stelt het standaard vertrekpunt van academische curricula, wit Europa en haar kennis, in vraag.[73] Eurocentrische epistemologieën en ontologieën zijn al decennia diepgeworteld in academische instellingen (en bij uitbreiding de maatschappij) waardoor ze natuurlijk lijken, en de sociale constructies die aan de grondslag ervan liggen niet meteen zichtbaar zijn.[74]Dekolonisering, in tegenstelling tot diversificatie, erkent bovendien de geopolitieke machtsrelaties in de productie en disseminatie van kennis, waardoor niet-Europese kennis ge-delegitimeerd wordt.[75]

Dekolonisering: enkele voorbeelden

Een voorbeeld van zo’n volledige reconstructie is het onderzoeksveld van Ontwikkelingsstudies. Het standaard uitgangspunt hiervan is de “Point 4”[76] toespraak van Harry Truman in 1949, waarin hij Westerse landen als redders afbeeldt die andere landen moeten ‘ontwikkelen’. De ‘ontwikkeling’ waarvan sprake is, is het Europees model, waarin landen hetzelfde parcours als Westerse landen moeten volgen. Het bouwt voort op de koloniale mentaliteit van inferioriteit en superioriteit.[77] Truman’s toespraak laat evenwel na te vermelden hoe landen juist ‘onderontwikkeld’ zijn geworden; hoe kolonialisme en slavernij de verdeling van globale rijkdom hebben bepaald. De ontwikkelingssector zoals we die vandaag kennen kan op die manier gezien worden als een verlengstuk van de beschavingsmissie van het koloniaal tijdperk.[78] Dekolonisatie daagt ons uit om het vertrekpunt van zo’n discipline in vraag te stellen. In casu kunnen we, zoals RUTAZIBWA schrijft, CÉSAIRE’s Discourse on Colonialism[79] als vertrekpunt van deze onderzoeksveld nemen.[80] Dan zou dit onderzoeksveld niet halsstarrig vasthouden aan het narratief van ‘ontwikkelen’, omdat dit de oorsprong van de globale ongelijkheid en asymmetrische globale relaties niet weergeeft.[81] Echter, dan zouden we spreken van ‘globale rechtvaardigheid, solidariteit en herstel(betalingen)’[82], omdat deze termen de noodzaak van het rechtzetten van structurele achterstelling aan de hand van plundering weergeeft. Het is een invalshoek onttrokken van eurocentrisme, en geeft meteen een ander beeld. Dekolonisatie moet beginnen bij de terminologie die we hanteren.[83]

Een ander voorbeeld is het veld van mensenrechten. Bij het schrijven van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens[84](hierna: UVRM), hadden veel oprichtende landen van de Verenigde Naties zelf nog kolonies.[85] Dit staat in schril contrast met het eerste artikel van de Verklaring: “Alle menselijke wezens worden vrij en gelijk in waardigheid en in rechten geboren. Zij zijn begaafd met rede en geweten en moeten elkaar bejegenen in een geest van broederlijkheid.” Het blootleggen van dergelijke cognitieve dissonantie, moet het startpunt zijn om vanuit een dekoloniaal perspectief te onderwijzen over mensenrechten.[86] De premisse dat alle mensen gelijk geschapen zijn was nietaltijd vanzelfsprekend. De geschiedenis van een instrument zoals het UVRM vertelt ons wie als mens aanzien werd in de vorige eeuw; Zwarte Afrikanen behoorden daar niet toe. Deze discriminatoire geschiedenis blijft nog te vaak een marginale toevoeging in curricula, terwijl deze relict net aantoont hoe de structurele achterstelling van Zwarte mensen in de wereld tot stand gekomen is en we de gevolgen ervan vandaag nog zien.[87]

Een ander voorbeeld uit mijn eigen discipline, het recht, betreft discriminatie- en grondwettelijk recht. Die kunnen gereconstrueerd worden aan de hand van intersectioneel denken. Intersectionaliteit (of kruispuntdenken) is een methodologie waarbij verschillende oorzaken van onderdrukking, structurele uitsluiting en discriminatie tegelijk worden bestudeerd, opdat zichtbaar is hoe deze verschillende aspecten elkaar beïnvloeden en voor multidimensionale discriminatie zorgen.[88] Dat staat in contrast met het huidig discriminatierecht, dat vertrekt vanuit een één-assig kader, waarbij een slachtoffer van discriminatie slechts één discriminatiegrond aanhaalt per zaak. Bijvoorbeeld: een witte vrouw kan structureel gediscrimineerd worden omwille van haar geslacht, wat op seksisme neerkomt. In een één-assig kader zoals dat vandaag bestaat in het discriminatierecht, voert ze haar zaak op die ene discriminatiegrond. Wat men dan over het hoofd ziet, is dat een Zwarte vrouw gelijktijdig gediscrimineerd kan worden op grond van haar huidskleur als haar geslacht. In het huidig één-dimensioneel antidiscriminatierecht is de Zwarte vrouw gedwongen één discriminatiegrond te kiezen, wat haar unieke ervaring (gekenmerkt door haar tegelijkertijd Zwart-zijn en vrouw-zijn) niet correct weergeeft. Deze revolutionaire omschakeling in ons denken blijft, aan de KU Leuven bijvoorbeeld, in de marge bestaan. De theorie is niet opgenomen in het verplichte opleidingsonderdeel Staats- en Administratief Recht, maar wordt slechts in het keuze-opleidingsonderdeel discriminatierecht aangebracht. Daarnaast blijft het beperkt tot een afsluitende les, en bekleedt het nog geen fundamenteel onderdeel van het vak zelf. Dat getuigt van een meerlagige bias: men focust op wie slechts op één as “afwijkt” van de norm; niet op wie op verschillende vlakken “anders is”. Dat is in lijn met de (Europese) rechtspraak[89], waarin intersectionaliteit slechts traag ingang vindt.[90] Toch moet men zich afvragen: is het geen leerstof omdat intersectionaliteit geen deel is van de rechtspraak… of is het net omgekeerd?  

De toekomst van dekolonisatie

Hoe het dekolonisatieproces er concreet uitziet, zal sterk afhangen van de universiteit, haar context en geschiedenis en het aangeboden curriculum. Dekoloniserende academische instellingen verwerpen de notie dat slechts Westerse wereldbeelden en kennissystemen de enige geldige vormen van kennis zijn.[91] Dekolonisering vereist integendeel dat Europese tradities en kennissystemen niet langer als het epicentrum en de standaard opgevat worden in curricula. Dekolonisering tracht te herdefiniëren wat het centrum, wat het vertrekpunt van onze kennis is.[92] Het werkt toe naar een visie die niet gestructureerd is door één dominant ideaal.[93] Ik schrijf bewust ‘dekoloniserende’ instellingen, omdat dekolonisatie geen eindig proces is. Het is een denkoefening die al decennia aan de gang is, en waarvan de uitvoering veel meer tijd zal innemen. Epistemisch kolonialisme is diep geworteld en heeft verregaande gevolgen; de ontworteling ervan zal dus veel voeten in de aarde hebben.[94] Maar het is een cruciale stap: enkel door de dekolonisering van kennis lijkt de conceptuele mogelijkheid van dekolonisering van (globale) machtsrelaties, dichterbij te komen. Hopelijk kan deze bijdrage het – broodnodig – debat aan Belgische onderwijsinstellingen mee aanwakkeren. 


[1] ‘Zwart’ wordt in dit stuk geschreven met een hoofdletter. Zwart met een hoofdletter verwijst naar Zwart Afrikaanse mensen en mensen van de Afrikaanse diaspora. Zwart zonder hoofdletter verwijst naar een kleur. 

[2] A. J. MBEMBE, “Decolonizing the university: New directions”, Arts & Humanities in Higher Education 2016, 29. 

[3] L. SELS, Zichtbaar gemaakte waarden: KULeuven bergt beeld Leopold II op, 10 juni 2020,  https://kuleuvenblogt.be/2020/06/10/zichtbaar-gemaakte-waarden-ku-leuven-bergt-beeld-leopold-2-op/ (geraadpleegd op 28 juli 2020).

[4] W. MIGNOLO, “Globalization and the Geopolitics of Knowledge: The Role of the Humanities in the Corporate University”, Nepantla: Views from South2003, (97) 104; K. B. MOTSHABI, “Decolonising the university: a law perspective”, Strategic Review for Southern Africa 2018, 104; S. NDLOVU-GATSHENI, “Coloniality of power in development studies and the impact of global imperial designs on Africa”, Australian Review of African Studies 2012, 48. 

[5] R. GROSFOGUEL, ‘The Epistemic Decolonial Turn: Beyond political-economy paradigms’, Cultural Studies 2007, (211) 213; J. OLOKA-ONYANGO, S. TAMALE, The Personal is political, or Why Women’s Rights Are Indeed human Rights: An African Perspective on International Feminism, Human Rights Quarterly 1995, (691) 697.

[6] S. ALMEIDA, “Race-based Epistemologies: The Role of Race and Dominance in Knowledge Production”, Wagadu 2015, (79) 80.

[7] b. hooks, Teaching to transgress: Education as the practice of freedom, New York, Routledge, 1994, 87.

[8] G. VERBEECK, “Legacies of an imperial past in a small nation. Patterns of postcolonialism in Belgium”, European Politics and Society 2020, (292) 293; A. LOOMBA, Colonialism/Postcolonialism, London, Routledge, 1998, 12.

[9] A. SHANA, S. H. KUMALO, (De)coloniality through Indigeneity: Deconstructing Calls to Decolonise in the South African and Canadian University Contexts, Education as change 2018, (1) 4.

[10] F. B. NYAMNJOH, #RhodesMustFall? Nibbling at Resilient Colonialism in South Africa, Bamenda: Langaa Research and Publishing Common Initiative Group, 2016, 45.

[11] H. A. BULHAN, “Stages of Colonialism in Africa: Form Occupation of Land to Occupation of Being”, Journal of Social and Political Psychology 2015, (239) 240; R. G. MAZZOLONI, “Colonialism and the Emergence of Racial Theories” in Reproduction, Cambridge, Cambridge University Press, 2018, 362.

[12] C. DARWIN, On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life, London, Murray, 1859, 502p.

[13] J. P. JACKSON, N. M WEIDMAN, “The Origins of Scientific Racism”, The Journal of Blacks in Higher Education 2005, 66 – 79. 

[14] G. GLIOZZI, F. LESTRINGAT, Adam et le Nouveau Monde: La naissance de l’anthropologie comme l’idéologie coloniale: des généalogies bibliques aux théories raciales (1500-1700), Théétète Éd. 2000.

[15] W. IDOWU, “‘Positivists’ Separability Thesis Reconsidered: Perspective from African Legal Theory”, Journal of Juridical Science 2008, 164 – 186; M.S. MCDOUGAL, H. D. LASSWELL, “Trends in Theories About Law: Maintaining Observational Standpoint and Delimiting the Focus of Inquiry”, The University of Toledo Law Review 1976, 1-50. 

[16] P. PARK, Africa, Asia and the history of philosophy: racism in the formation of the philosophical canon, 1780 – 1830, Albany, State University of New York Press, 2013, xv + 237p; L. ALLAIS, “Problematising Western philosophy as one part of Africanising the curriculum”, South African Journal of Philosophy 2016, 537; S. B. OLÚWOLÉ, Socrates en Òrúnmìlà: Wat we van Afrikaanse filosofie kunnen leren, Utrecht, Ten Have, 2017, 173p; M. RAMOSE, African Philosophy Through Ubuntu, Harare, Mond Books, 1999, 208p. 

[17] I. KANT, 1777. “Of the Different Races of Human Beings”, vertaling door Holly Wilson, Günter Zöller, in Kant: Anthropology, History, and Education, Cambridge, Cambridge University Press, 2007, 82 – 97; D. HONDIUS, Blackness in Western Europe: Racial Patterns of Paternalism and Exclusion, Taylor and Francis, 2017, 163. 

[18] D. TRICOIRE, “The Enlightenments and the Politics of Civilization: Self-Colonization, Catholicism, and Assimilationism in Eighteenth-Century France” in Enlightened Colonialism: Civilization Narratives and Imperial Politics in the Age of Reason, Cham, Springer, 2017, 32

[19] N. NSAYI, Dochter van de dekolonisatie, Berchem, EPO, 2020, 105; G. VERBEECK, “Coming to terms with the (post-)colonial past in Belgium. The inquiry into the assassination of Patrice Lumumba” in H. JONES, K. ÖSTBERG, N. RANDERAAD, Contemporary history on Trial. Europe since 1989 and the role of the expert historian, Manchester, Manchester University Press, 2007, 48; M. HUNTER, “Rethinking epistemology, methodology, and racism: or, is White sociology really dead?”, Race & Society 2002, (119) 120.

[20] A. J. MBEMBE, “Decolonizing the university: New directions”, Arts & Humanities in Higher Education 2016, 32. 

[21] Dit artikel focust op Zwarte mensen omdat België een koloniaal geschiedenis heeft met Zwarte mensen. Uiteraard gaat het wereldwijde dekoloniseringsdebat niet uitsluitend over Zwarte mensen. 

[22] M. ARÀUJO, S. RODRIGUEZ MAESO, “History Textbooks, Racism and the Critique of Eurocentrism: Beyond Rectification or Compensation”, Ethnic and Racial Studies 2012, (1266) 1267.

[23] M. WEINER, “Colonized Curriculum: Racializing Discourses of Africa and Africans in Dutch Primary School History Textbooks”, Sociology of race and ethnicity 2016, (450) 460.

[24] R. GROSFOGUEL, ‘The Epistemic Decolonial Turn: Beyond political-economy paradigms’, Cultural Studies 2007, (211) 214.   

[25] R. BERNASCONI, “African philosophy’s challenge to continental philosophy” in E. EZE (ed.) Postcolonial African philosophy: a critical reader, Oxford, Wiley-Blackwell, 1997, 186.

[26] M. A. PETERS, “Eurocentrism and the Critique of ‘Universal World History’: The Eastern Origins of Western Civilization”, Geopolitics, History, and International Relations, 201463.

[27] A. BOGUES, “The University in Africa: Reflections on Epistemic Decolonisation. Social Dynamics”, A journal of African Studies 2007, 206; S. J. NDLOVU-GATSHENI, “The Emergence and Trajectories of Struggles for an ‘African University: The Case of Unfinished Business of African Epistemic Decolonisation”, Kronos 2017, 51.

[28] O. U. RUTAZIBWA, “Hidden in Plain Sight: Coloniality, Capitalism and Race/ism as Far as the Eye Can See”, Millenium: Journal of International Studies2020, (221) 224.

[29] J. WEIHS, “Biblioclasm and the Future of Libraries”, Technicalities 2016, 11.

[30] B. D. S. SANTOS, Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicide, New York, Routledge, 2014, 56. 

[31] E. DRABINSKI, “What is critical about critical librarianship?”, Art Libraries Journal 2019, 50.

[32] M. G. GUNZENHAUSER, C.I. GERSTL-PEPIN, “Engaging graduate education: A pedagogy for epistemological and theoretical diversity” The Review of Higher Education 2006, (319) 332. 

[33] N. SMUHA, Hoe racistisch en seksistisch zijn computers?, 16 juni 2020, https://www.universiteitvanvlaanderen.be/college/hoe-racistisch-en-seksistisch-zijn-computers/

[34] A. BELLAGAMBA, S. E. GREENE, M.A. KLEIN, “Finding the African Voice” in African Voices on Slavery and the Slave Trade, Cambridge, Cambridge University Press, 2013, 2.

[35] A. BELLAGAMBA, S. E. GREENE, M.A. KLEIN, Oral Traditions, Historical Tales, and Interviews in African Voices on Slavery and the Slave Trade, Cambridge, Cambridge University Press, 2013, 11.

[36] A. LEMON, “‘Rhodes Must Fall’: The Dangers of Re-writing History”, The Round Table: The Commonwealth Journal of International Affairs 2016, (217) 218.

[37] zie P. GOPAL, Insurgent Empire: Anticolonial Resistance and British Dissent, London, Verso, 2019, 607p; D. L. LEWIS, The race to Fashoda: European colonialism and African resistance in the scramble for Africa, New York, Weidenfeld & Nicholson, 1998, 304p.

[38] M. A. PETERS, “Why Is My Curriculum White? A Brief Genealogy of Resistance” in Dismantling Race in Higher Education, London, Palgrave Macmillan, 2018, 254; M. HUNTER, “Rethinking epistemology, methodology, and racism: or, is White sociology really dead?”, Race & Society 2002, (119) 120.

[39] O. U. RUTAZIBWA, “On babies and bathwater: Decolonizing International Development Studies” in S. DE JONG, R. ICAZA, O. U. RUTAZIBWA, Decolonization and Feminisms in Global Teaching and Learning, Abingdon, Routledge, 2018, 165.

[40] A. J. MBEMBE, “Decolonizing the university: New directions”, Arts & Humanities in Higher Education 2016, 37.

[41] P. H. COLLINS, Black feminist thought: Knowledge, consciousness, and the politics of empowerment, New York, Routledge, 2000, 15; S. M. JAMES, Theorizing Black Feminisms: The visionary pragmatism of Black women, New York, Routledge, 1993, 14

[42] D. D. BERNAL, “Critical race theory, Latino critical theory, and critical raced-gendered epistemologies: Recognizing students of colour as holders and creators of knowledge”, Qualitative Inquiry 2002, (105)107; P. H. COLLINS, “No guarantees: Symposium on Black Feminist Thought”, Ethnic and Racial Studies 2015, (2349) 2350; b. hooks, Feminist theory: From margin to center, Cambridge, South End Press, 14; K. CRENSHAW, “Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color”, Stanford Law Review 1991, (1241) 1244.

[43] G. LADSON-BILLINGS, “Racialized discourses and ethnic epistemologies” in N.K. DENZIN, Y.S LINCOLN, Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks, Sage, 2000, 260; P. H. COLLINS, Black feminist thought: Knowledge, consciousness, and the politics of empowerment, New York, Routledge, 2000, 251.

[44] S. ALMEIDA, “Race-based Epistemologies: The Role of Race and Dominance in Knowledge Production”, Wagadu 2015, (79) 85.

[45] A. J. MBEMBE, “Decolonizing the university: New directions”, Arts & Humanities in Higher Education 2016, 30. 

[46] N. C. JOHNSON, “Mapping monuments: the shaping of public space and cultural identities”, Visual communication 2002, (293) 296.

[47] P. CONNERTON, How Societies Remember, Cambridge, Cambridge University Press, 1989, 51; D. J. SHERMAN, The Construction of Memory in Interwar France, London, University of Chicago Press, 1999, 7.

[48] T. EDENSOR, The haunting presence of commemorative statues, Ephemera 2019, (53) 54

[49] G. VERBEECK, “Legacies of an imperial past in a small nation. Patterns of postcolonialism in Belgium”, European Politics and Society 2020, (292) 297; A. ROES, “Towards a history of mass violence in the Etat Indépendent du Congo”, 1885-1908, South African Historical Journal 2010, 634; B. CEUPPENS, “Onze Congo”? Congolezen over de kolonisatie, Leuven, Davidsfonds, 2003, 11; D. VANGROENWEGHE, Rood rubber: Leopold II en zijn Kongo, Brussel, Elsevier, 1985, 268; G. VANTHEMSCHE, Belgium and the Congo: 1885 – 1980, Cambridge, Cambridge University Press, 2012, 24

[50] DE WERELD MORGEN, Open brief aan Luc Sels: “Haal Leopold II-beeld uit Universiteitsbibliotheek”, 10 juni 2020, https://www.dewereldmorgen.be/artikel/2020/06/10/open-brief-aan-luc-sels-haal-het-leopold-ii-beeld-uit-de-universiteitsbibliotheek/ (geraadpleegd op 6 september 2020); I. GODDEERIS, Colonial Streets and Statues: Postcolonial Belgium in the Public Space, Postcolonial Studies 2015, (397) 399.

[51] G. VERBEECK, “Legacies of an imperial past in a small nation. Patterns of postcolonialism in Belgium”, European Politics and Society 2020, (292) 301; I. GODDEERIS, Colonial Streets and Statues: Postcolonial Belgium in the Public Space, Postcolonial Studies 2015, (397) 403.

[52] N. NSAYI, Dochter van de dekolonisatie, Berchem, EPO, 2020, 114.

[53] N. BEGUM, R. SAINI, “Decolonising the Curriculum”, Political Studies Review 2019, (196) 198.

[54] Ibid, 199.

[55] L. M. ANDERSEN, “Studying across difference: Race, class, and gender in qualitative research” in J. H. STANFIELD, R. M. DENNIS, Race and ethnicity in research methods, Thousand Oaks, Sage, 1993, 40

[56] S. DEMART, B. SCHOUMAKER, M. GODIN, I. ADAM, Burgers met Afrikaanse roots: een portret van Congolese, Rwandese en Burundese Belgen, Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2017, 61. 

[57] Congo (kolonie) Rwanda en Burundi (mandaatgebieden)

[58] S. DEMART, B. SCHOUMAKER, M. GODIN, I. ADAM, Burgers met Afrikaanse roots: een portret van Congolese, Rwandese en Burundese Belgen, Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2017, 10, 59.

[59] S. DEMART, B. SCHOUMAKER, M. GODIN, I. ADAM, Burgers met Afrikaanse roots: een portret van Congolese, Rwandese en Burundese Belgen, Brussel, Koning Boudewijnstichting, 2017, 10, 69. 

[60] Ibid.

[61] VETO, Nozizwe Dube: ‘Enkel in Alma zie ik diversiteit bij KU Leuven-personeel’, 9 december 2019, https://www.veto.be/artikel/nozizwe-dube-enkel-in-alma-zie-ik-diversiteit-bij-ku-leuven-personeel (geraadpleegd op 7 augustus 2020)

[62] Q. SCHOONVAERE, Etude de la migration congolaise et de son impact sur la présence congolaise en Belgique: analyse des principales données démographiques, Brussel, Centre pour l’égalitée des chances et la lutte contre le racisme, 2010, 70, https://emnbelgium.be/sites/default/files/publications/migration_congolaise_en_belgique.pdf (geraadpleegd op 30 juli 2020). 

[63] E. TUCK, K. WAYNE YANG, “Decolonization is not a metaphor”, Decolonization: Indigeneity, Education & Society 2012, 1 – 40. 

[64] O. U. RUTAZIBWA, “Hidden in Plain Sight: Coloniality, Capitalism and Race/ism as Far as the Eye Can See”, Millenium: Journal of International Studies2020, (221) 228.

[65] C. MATUS, M. INFANTE, Undoing diversity: knowledge and neoliberal discourses in colleges of education, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 2011, 294. 

[66] KULEUVEN DIENST DIVERSITEITSBELEID, Beleids- en actieplan diversiteit 2018: Op weg naar een meer inclusieve universiteit, KULeuven, Leuven, 2018, 12, https://admin.kuleuven.be/beleidstekst/diversiteitsbeleid-kuleuven.pdf (geraadpleegd op 28 juli 2020) 

[67] D. CHAKRABARTY, Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference, Princeton, Princeton University Press, 2000, 6. 

[68] M. FINN, C. MCEWAN, “Left in the Waiting Room of History?: Provincializing the European Child”, Interventions 2015, (113) 115. 

[69] A. MBEMBE, Decolonizing Knowledge and the Question of the Archive, 2015, https://wiser.wits.ac.za/system/files/Achille%20Mbembe%20-%20Decolonizing%20Knowledge%20and%20the%20Question%20of%20the%20Archive.pdf (onderdeel van colleges gegeven aan Wits Institute for Social and Economic Research (WISER), University of Witwatersrand, Johannesburg, University of Cape Town en University of Stellenbosch).

[70] J. J. SCHREURICH, M.D. YOUNG, “Coloring epistemologies: are our research epistemologies racially biased?”, Educational Researcher 1997, (4) 8.

[71] N. PUWAR, Space invaders: Race, gender and bodies out of place, Oxford, Berg Publishers, 2004, 8; C. W. MILLS, “Theorizing White Supremacy” in Blackness Visible: Essays on Philosophy and Race, Ithaca, Cornell University Press, 1998, 97; M. L. DEVAULT, Liberating method: Feminism and social research, Philadelphia, Temple University Press, 1999, 59; J. MAFFIE, “In the end, we have the gatling gun, and they have not”: Future prospects of indigenous knowledges, Futures 2009, (53) 60; M. HUNTER, “Rethinking epistemology, methodology, and racism: or, is White sociology really dead?”, Race & Society 2002, (119) 120; A. L. STOLER, Race and the education of desire: Foucault’s history of sexuality and the colonial order of things, London, Duke University Press, 1995, 205.

[72] S. HELETA, “Decolonisation of higher education: Dismantling epistemic violence and Eurocentrism in South Africa”, Transformation in Higher Education 2016, 5; D. D. BERNAL, “Critical race theory, Latino critical theory, and critical raced-gendered epistemologies: Recognizing students of colour as holders and creators of knowledge”, Qualitative Inquiry 2002, (105)119.

[73] S. ALMEIDA, S. H. KUMALO, (De)coloniality through Indigenity: Deconstructing Calls to Decolonise in the South African and Canadian University Contexts, Education as Change 2018, (1) 9.

[74] J. H. STANFIELD, The Ethnocentric Basis of Social Science Knowledge Production, Review of Research in Education 1985, 387; S. ALMEIDA, “Race-based Epistemologies: The Role of Race and Dominance in Knowledge Production”, Wagadu 2015, (79) 83; C. W. MILLS, “Alterative Epistemologies” in Blackness Visible: Essays on Philosophy and Race, Ithaca, Cornell University Press, 1998, 22. 

[75] W. MIGNOLO, “Delinking: The Rhetoric of Modernity, the Logic of Coloniality and the Grammar of De-coloniality”, Cultural Studies 2007, (449) 492; N. BEGUM, R. SAINI, “Decolonising the Curriculum”, Political Studies Review 2019, (196) 198.

[76] H S. TRUMAN, Inaugural Address, 20 januari 1949, https://www.bartleby.com/124/pres53.html (geraadpleegd op 30 juli 2020).

[77] O. U. RUTAZIBWA, “On babies and bathwater: Decolonizing International Development Studies” in S. DE JONG, R. ICAZA, O. U. RUTAZIBWA, Decolonization and Feminisms in Global Teaching and Learning, Abingdon, Routledge, 2018, 161.

[78] D. TRICOIRE, “The Enlightenments and the Politics of Civilization: Self-Colonization, Catholicism, and Assimilationism in Eighteenth-Century France” in Enlightened Colonialism: Civilization Narratives and Imperial Politics in the Age of Reason, Cham, Springer, 2017, 32.

[79] A. CÉSAIRE, Discourse on Colonialism, New York, Monthly Review Press, 1955, 84.

[80] O. U. RUTAZIBWA, “On babies and bathwater: Decolonizing International Development Studies” in S. DE JONG, R. ICAZA, O. U. RUTAZIBWA, Decolonization and Feminisms in Global Teaching and Learning, Abingdon, Routledge, 2018, 173

[81] S. NDLOVU-GATSHENI, Coloniality of power in development studies and the impact of global imperial designs on Africa, Australian Review of African Studies 2012, (48) 51. 

[82] O. U. RUTAZIBWA, “On babies and bathwater: Decolonizing International Development Studies” in S. DE JONG, R. ICAZA, O. U. RUTAZIBWA, Decolonization and Feminisms in Global Teaching and Learning, Abingdon, Routledge, 2018, 162

[83] R. JAFFE, “A Conversation with Gloria Wekker”, Development and Change 2018, (547) 556.

[84] Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, B.S. 31 maart 1949

[85] P. FITZPATRICK, “The Revolutionary Past: Decolonizing Law and Human Rights”, International Studies in Phenomenology and Philosophy 2014, (117) 118.

[86] Voorbeelden: D. CORNELL, K. VAN MARLE, “Exploring Ubuntu: tentative reflections”, African Human Rights Law Journal 2005, 195 – 220; R. ENGLISH, “Ubuntu: The Quest for an indigenous Jurisprudence”, South African Journal on Human Rights 1996, 641 – 648. 

[87] J. LANGDON, “Decolonising development studies: Reflections on critical pedagogies in action”, Canadian Journal of Development Studies 2013, 394. 

[88] K. CRENSHAW, “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics”, University of Chicago Legal Forum 1989, (139) 149; K. CRENSHAW, “Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against women of color”, Stanford Law Review 1991, (1241) 1252.

[89] Bijvoorbeeld: HvJ 6 december 2012, nr. C-152/11, ECLI:EU:C:2012:772, Johann Odar t. Baxter Deutschland GmbH (fysieke beperking en leeftijd); EHRM 25 oktober 2017, nr. 17484/15, Carvalho Pinto de Sousa Morais Mourais t. Portugal (geslacht en leeftijd).

[90] R. XENIDIS, “Multiple Discrimination in EU Anti-Discrimination Law: Towards Redressing Complex Inequality?” in U. BELAVUSAU, K. HENRARD (eds), EU anti-discrimination law beyond gender, Oxford, Hart Publishing, 2018, 68.

[91] H.O. KAYA, Y. N. SELETI, “African indigenous knowledge systems and relevance of higher education in South Africa”, The Internatiojnal Education Journal: Comparative Perspectives 2013, (30) 33.

[92] A. J. MBEMBE, “Decolonizing the university: New directions”, Arts & Humanities in Higher Education 2016, 35

[93] W. MIGNOLO, “Delinking: The Rhetoric of Modernity, the Logic of Coloniality and the Grammar of De-coloniality”, Cultural Studies 2007, (449) 459. 

[94] F. HOFFMANN, B. ASSY, “(De)colonizing Human Rights” in The Battle for International Law: South-North Perspectives on the Decolonization Era, Oxford, Oxford University Press, 2019, 210. 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s